教學社會學

導讀（節錄）

本書所敘述的種種，其實每位老師都知道：學校世界就是一個社會世界。共同生活在學校裡的人，雖然某個角度來說有著深深的隔閡，但是仍然糾結環繞成一張互聯關係網；這張關係網和深陷其中的人，構成了學校的社會世界。它不是一個寬廣的世界，但是對於了解它的人來說，它充滿意義、獨一無二。
──Waller, 1967

華勒在《教學社會學》（The Sociology of Teaching）〈前言〉中的這段話，清楚點出本書的特色與意義。無論就當年政治經濟社會背景或教育研究成果來說，本書在教育史上的定位與價值，無庸置疑。本書最早於1932年出版，經過八十六年，重新翻閱，仍然可以充分感受華勒想要傳達的種種教學世界觀察與信念。他旁徵博引社會心理學、人類學、統計學、社會學、教育學等理論與概念，淋漓盡致地顯示出學校社會的複雜性與性格互動，傳神而豐富地提供多元的學校習俗、師生家長等人物、校風傳統、行政管理與社區關係故事，除了感受治學之深、筆鋒之健、關照面向之廣，更能夠深深體會華勒想要透過本書傳遞的種種信念。一篇導讀除了帶領讀者汲取《教學社會學》精華，也應該介紹華勒在學校教育以外的相關思想，以效法華勒互聯關係網的「形貌」（configuration），以寫實方式，協助讀者塑造自己對於教學社會學的理解與想像。當然，這段旅程中，讀者仍然難以免除導讀者的詮釋與篩選作用。以下分別說明華勒的生平事略，分析其代表作品、特色與關注議題，再匯整相關評介，彰顯本書之貢獻與教育啟示。

一、生平事略
華勒（Willard W. Waller,1899-1945）出生於伊利諾州墨菲斯嶓若市（Murphysboro），逝世於紐約市─就在46歲生日的前幾天。華勒是家中長子，父親曾擔任過校長、局長，但是常換工作。父母感情不睦，華勒對父親充滿同情，也懷念自己的童年。全家不斷遷徙的日子，直到父親退休後才安定下來。他小時候就讀伊利諾州的公立小學，長大後先進入麥肯迪學院（McKendree College），再赴伊利諾大學就讀，受到黑斯（E.C. Hayes）的社會學啟蒙。華勒海軍服役後，於1920年取得伊利諾大學學士學位，在摩根公園軍事學院（Morgan Park Military Academy）教了6年的拉丁文和法文；之後才進入社會學領域，對人文學科特別有興趣。他在軍事學院任教時，認識了第一任妻子蒂瑪（Thelma），於1922年結為連理。後來幾年內，伴隨著成家的歷程與變化，華勒發表了有關追求行為、離婚等主題的文章。他的高中教學經驗，讓他認為師生可以彼此容忍，教師可以透過個人興趣或仁慈的表達來軟化本身的權威。華勒樂在教學，經常獲得教學傑出獎項（Goode, Furstenberg Jr., & Mitchell, 1970:1-13）。
華勒後來與蒂瑪分居，於1925年取得芝加哥大學碩士學位。他的論文題目是《英國十一至廿世紀罪犯懲罰嚴重性的變化》（Fluctuations in the severity of the punishment of criminals in England from the eleventh to the twentieth centuries），主張社會重視的價值、懲罰的行為以及懲罰的嚴重性，三者之間是有關聯的。當時的芝加哥大學，先後出現法利斯（Ellsworth Faris, 1874-1953）、斯摩（Albion Small, 1854-1926）、帕克（Robert E. Park, 1864-1944）、薩皮爾（Edward Sapir, 1884-1939）、博傑斯（Ernest W. Burgess, 1866-1966）等知名社會學者（Goode, Furs tenberg Jr., & Mitchell, 1970:20）。1926 年9 月，華勒揮別軍事學院高中教師身分、首任妻子與芝大，到費城的賓夕法尼亞大學（Uni ver sity of Pennsylvania）攻讀博士，並擔任社會學講師。與蒂瑪離婚三年後的華勒，寫完有關離婚過程與適應主題的博士論文，後來出版成為華勒的第一本著作──《舊愛與新歡》（The Old Love and the New, 1929）。當時華勒努力進入學術界的決心，可以從他的自述中清楚得知（Goode, Furstenberg Jr., & Mitchell, 1970）。之後華勒應聘至內布拉斯加大學（University of Nebraska）擔任助理教授，第二年就完成了大半的《教學社會學》一書。他在該校的教學很受歡迎，但也頗受爭議，受到同事的嫉妒，關注他是否超越師生分際。1931年，華勒因為家中聘用保母的私人事件跟社區家長發生衝突，遭到解聘，全家（第二任妻子及一子）搬回芝加哥大學附近租房子，完成了《教學社會學》一書（Goode, Furstenberg Jr., & Mitchell 1970:39）。該書跟之前的《舊愛新歡》不同，也跟自己稍早與萊斯（Stuart Rice）共同完成的刻板印象實驗不同，屬於一種成熟的社會學分析。他的教師經驗是在一所小型軍事學院，而人父的經驗則是在一個中西部小鎮，書中很多個案素材來自於內布拉斯加大學學生的生活經驗。這種地方特性（provinciality）在書中呈現得最明顯的部分就是小鎮道德嚴格控制對教師帶來的影響（Goode, Furstenberg Jr., & Mitchell, 1970:39-40）。
1931年5月，華勒應聘到賓夕法尼亞州學院（Pennsylvania State College），擔任經濟系社會學組副教授，並於1933年成為正教授。華勒興趣廣泛，婚姻與家庭相關著作也跟社會學科際整合密切相關。華勒想要成為社會學教授，只是當時的研究所訓練機會少而且缺乏制度，學術生涯發展機會有限。即使到了最後任教的哥倫比亞大學（Columbia University），情形並未改善。儘管知名度大增，華勒仍然無法建立自己的學術領域。最後幾年他始終被大眾媒體糾纏，公開演說、諮詢顧問等工作有增無減。1944年，也就是華勒去世的前一年，他應邀擔任巴納德學院（Barnard College）的經濟學與社會科學系副教授（The faculty, 1944）。1945年7月26日，華勒準備到芝加哥進行一場演講，跟兒子彼得相約哥大的地下車站入口碰面，卻戲劇性地被發現倒地不起，死於心臟病突發（Goode, Furstenberg Jr., & Mitchell, 1970:110）。
華勒在1920年代進入社會學領域，當時的社會學者很少，領域定位也不明確。前輩們多半從其他社會科學領域汲取經驗、方法，身分則包括新聞記者、傳教士、改革者等。華勒不同於他們的是，他兼具了詩人般的品味、經驗，以及科學家的嚴格分析精神（Goode, Furstenberg Jr., & Mitchell, 1970）。華勒英年早逝，出身平凡，結交的朋友中很少是功成名就、著作等身，也沒有教出傑出、著述豐富的學生。過世時，他很快就被大眾遺忘，而他在社會學上的突破，當時並未受到學界的肯定。二次世界大戰以後，社會學領域由哈佛大學的帕森思（Talcott Parsons）等人領軍，難怪有人認為華勒出生得太早，又過世得太快，來不及參與社會學的蓬勃發展（Goode, Furstenberg Jr., & Mitchell 1970:2-3）。
在華勒短暫的學術生涯中，其畢生研究包括家庭、教育與戰爭等主題。其原因來自本身的離婚，以及與父母親長期的緊張關係﹔而教育的研究興趣或許來自他那擔任校長、局長的父親，以及本身的高中任教經歷。至於對戰爭及退伍軍人的研究，也許跟他在第一次世界大戰尾聲的短暫海軍服役、任教軍事學院有關。他對學校的現實描述，在一些人看來，也許顯得比較嚴酷（Boyd, 2003:2661）。

第十五章　決定教師威望的特質
真正的控制不存在於學校的理論制度結構，而是結構中所產生的人際互動。我們接下來討論人格經過制度篩選所帶來的影響。
我們企圖找出教師人格特質的制度重要性。大家耳熟能詳，更能影響教師威望與控制教室情境能力的特質，或許可以用以下一些標題來討論：年齡、社會背景、身材特色、衣著、舉止、禮貌、對學生與教材的態度、聲音、相貌、反應速度、心理人格類型，以及性格本質（包含複雜性、穩定性等因素）。
年齡會影響師生關係，但不完全是歲月問題。年齡屬於一種社會經驗、沉穩，以及成熟的理解、判斷與興趣。如同我們在其他章節討論過的，年齡是一種個人內在世界的基本組織結構，也是文化遺緒的吸收與體驗管道（參見有關不同年齡、文化層級的討論）。在這方面表現稚嫩的教師（通常較年輕），普遍對於如何與學生保持社會距離感到苦惱。
晚青春期或後青春期的教師在教導青少年時（這種情形在高中、大學不常發生），成人與兒童之間的自然社會距離最短──而且這種距離有時候會讓彼此誤解，進而對立。教師如果太接近個人組織的青少年架構，以及童年後期的社會、心理世界，就會陷入兒童的社會互動，並捲入他們的社會生活。我們多半生活在真實、深刻的當前世界中，而後青春期的教師會比她的高中校長更能夠確認高中生具備人類的明確形體與重要性格。學生的說法會被記錄下來、放在心上，這是因為教師能夠理解；但是校長的話被當做老糊塗蛋在胡扯，被大家嘲笑而且轉眼就忘了。由於年輕師生基本興趣相近，教師看到的學生社會世界，是一種誘人的自我實現機會；但是這種機會碰到教師世界時，卻會因為教師年紀輕而備受壓抑，而且無論幾歲，自我實現的方式都是最不恰當的。學生生活的社會情境很難不吸引年輕教師，而且也只能靠教師高度自我控制才能避免捲入其中。如果教師想要成為競技場的焦點，要做到袖手旁觀、否定與譴責，或者贊同與鼓勵，並不容易。年輕教師渴望參與更多。他的需求會因為一般社區缺乏理想社會生活的機會而增加。
但是教師如果涉入學生的社會生活，就會失去過去累積的所有威望和特權──他只是教師團體的成員，除此無他。在學生世界中，他必須付出不幸身為教師的代價，在教師世界中則承擔荒謬善待學生的責任。師生對他的態度無法讓他發揮教師的角色功能。學生對他的初級團體態度，使他失去樂於不公平對待兒童的豁免權；有人要他說明個人的權威時，他往往回答不出來。他想要調和友誼和權威，但是最後兩頭落空。
師生生活在同一個社會世界，這種情境會對教師造成另一種傷害。進入學生世界的教師，所根據的是個人的自我實現；之後他雖然成為學生的朋友或盟友，但也成為其他人的對手或敵人。因此師生的競爭，成為教師之前進入學生世界的結果之一。它也是年輕教師捲入學生世界的過程之一。年輕師生努力追求自我表現，尋找相同的目標；因此彼此競爭求勝或者取得其他的事物。如此一來，教師的角色從稍微疏遠的朋友、協助者，變成競爭者。年長的教師設法將自己受挫的願望昇華，促進別人的自我發展；只是年輕教師幾乎不免會因為尚未找到（或是像許多年長教師那樣已經放棄）安身立命的地方，所以會關心如何建立生涯。如果生涯無法在學生世界中完成，學生就是討厭鬼或者只是一顆棋子；這或許可以解釋以下宣稱的事實：年輕、認真的教師，給分最低，管教最嚴厲。如果那種生涯能夠──至少部分地──在學生的社會世界中實現，教師就不再是一位年長的幫手，而是當下的對手。年長教師由於缺乏自我實現的經驗，仇敵倫理促使他跟年輕教師作對。
年輕教師還沒有辦法解決本身的天命問題，他們既無法實現天命，也無法接受自己毫無天命的事實。他們還沒有找到同伴，也常常找不到終身的行業。這種不安定帶來一些有趣的結果。第一個顯然難以避免的事實是，那些教師比較關心自己的成就而不是學生的成就，這會大大影響學生的看法。從另一個角度來說，年輕教師還沒有找到自我，令人沮喪：自己一無所有，卻被期望提供指引；他的責任是提供當地的旅行方向，但是他的地形學和語言知識只比學生多一點點。在小型社區中，家長對於年輕教師努力找到定位的態度，會影響教師的處境。難題在於家長比教師年長，因此生活態度不同；因為家長承襲前一世代的態度，因為家長往往已經結婚而年輕教師未婚，因為家長成長於鄉村而教師可能受到城市的影響，也因為社區不認為教師應該找出個人天命。以上這些都是無法調和的分歧看法，也似乎足以說明以下事實：家長會嚴詞批判那些堅持週五到週一過自己日子的教師。我們關注的事實是，家長批評教師（尤其以流言形式），會損害教師在學生心中的地位。
即使在教師圈裡，年輕還是有一些好處。年輕教師比年長教師更能代表某種理想，因為他們幾乎就等於眼前的世代，而且成就和抱負也跟得上時代；因為他們保持了年輕人的活力和吸引力；因為他們的容顏還沒有消失，臂膀仍然有力；也因為他們的主要興趣仍然跟青少年一樣。他們所代表的理想之所以可行，是因為他們跟學生只差幾歲。由於外型具有吸引力，年輕教師比較容易成為學生愛慕的對象，這會衍生出一種令人不滿但又經常被利用的密切關係。此外，年輕教師的優勢在於能夠因應個別需求，讓年輕人以及當前世代對於所面對的問題有更多理解──這種理解來自於他們最接近那些問題以及心中困惑的人。但是如果對方不再年輕，問題也解決了，只是對於未來世代還具有同理心、想要接近他們，那麼那樣的理解永遠無法發揮作用。
年長教師比較容易得到對方的服從。他自認為是長者之一，是家長的替代品，也因此被賦予權威。此外，年長教師經歷了歲月，僵化的心靈和缺乏社會應變能力會經由制度領導，形成年輕人的障礙。他從來不涉入年輕人的社會情境，從來不樹敵；由於無法解決自己年輕時所遭遇的問題，導致他對年輕人的成就更有興趣。他透過學生來間接完成。他永遠無法參與年輕人的社會生活，這是因為他的年齡以及年齡差距所伴隨的社會距離。對學生來說，他永遠不是一個普通人，因為學生對他而言也不是普通人；既然不是普通人，就算有權威，還是沒有影響力。
但是年齡不盡然都是好的。因為師生的年齡差距以及世代更迭，經驗、理想、標準與習慣的重大差異，可能會讓師生沒有交集，無法理解彼此。在我們的文化中，這種情形更常發生，這是因為教師與各世代或特殊社區生活親密接觸的機會被徹底消除、剝奪了；他們沒有被當做普通人，而是文化傳播的代理人；他們更早失去美好的年輕時光，或者感受那段時光帶給他人的價值。有人認為，教師提早失去心靈的可塑性。如果他們沒有完全失去年輕人的特質，就可以學習維持一種中立性格，靠著學校教師的刻板印象，被學生視為長者。當然，老態龍鍾的話，就會因為年齡退化而失去權威。
當教師是一個年輕成人，似乎師生關係可以創造出最大的可能性。年紀輕，使得他與青少年期的距離遠到能夠解決自己的問題，但也近到能夠理解、包容對方；距離學生世界夠遠，就永遠不會變成對手，距離夠近，就可以以維持感覺和想法交流；年齡比學生大到絕對可以歸類為成人世代的成員，但也年輕到不至於成為一般年輕人不想仿效的可怕例子。這個推論雖然來自於各種事實，卻也似乎經過許多教學效率研究經驗與歲月的證實；這些研究顯示，最高的教學效能大約需要三年的經驗。教學屬於例行性工作的事實，多少指出了短暫學習的可能性與必要性，但是如果教師擁有更多個人成長、發展的機會，似乎就可以增加更多的教學能力。
學生非常了解教師的社會背景，它會影響學生對教師的態度。教師受僱擔任文化傳播的代理人，在任何情況下他都必須代表某種超越社區平均水準的教育形式價值成就。有時候這些教育價值貼切地反映社區的普遍文化、社會價值。如果無法反映，我們就必須聚焦社區的真正價值。在小型社區中，許多教師的家庭背景、早期訓練與個人教養，遠遠勝過居住的社區。這種巨大差異會干擾教師的威望。教師裝模作樣、勢利、自負、不食人間煙火、「自命不凡」而且「看不起別人」。於是，偏遠社區裡的某個年輕女老師，會因為修指甲而飽受批評。教養良好的男性，常常會因為軟弱而被譴責。在高級郊區的私立學校和高中裡，我們也可以找到相反的例子。即使教師的文化水準比家長高，他們的經濟地位低，比較沒有機會享受所謂的人生美好事物。就算個人教養不足不至於引起學生反感，對於維持學校權威而言，也是不利的。教師性格穩定、非常單純、不複雜而直接，這對成長在豐厚文化家庭中的學生來說，會產生一種粗獷男子氣概的效果；它對於兒童性格的最終塑造，常常提供良好的成分。教師的粗獷、不拘小節，會讓人忽略他們的貢獻，但是這無損於他們的人格力量或說話氣勢，或者無法對學生產生重大、正面的影響。然而，如果教師缺乏修養，無法與學生溝通或了解學生想法，學識水準也只比學生高一點，似乎最容易形成宰制的現象。一旦教師得到家長想要得到的事物，他就擁有最高的威望。
我在這裡提供一些教師外型特徵影響學生的實徵性歸納。教師的外型固然重要，但是不同個性會因為不同特質而有不同意義；所以在某些特質上，只能有暫時性的結論。更複雜的問題在於男女懸殊差異的事實。舉凡體格大小、健康與力量展現、韌性、某些長處，以及缺少某些可笑特質等，顯然對男性、女性而言都很重要，只是重要的層面稍有不同，因此必須個別討論。對男性來說，體格大小和力量展現顯然是最重要的外型特徵。中等身材以下（或者並非明顯中等以上）的男性教師，在處理高中生問題時比較不利。身材瘦小的教師顯然無法執行管教任務，原因在於：第一，事實上他在學生眼中多少有點滑稽；第二，他很可能會有自卑感，使得他顯得害羞、膽小或者自找麻煩。瘦小教師之所以可笑─除非他真的是侏儒─的原因不明，但是我們的確知道可笑的成分是存在的。經常有人認為舞台上的小丑幾乎都是瘦小或肥胖的男性。也許基本謬誤在於誇張的對比說法：這些人引起我們的注意力和重視，很多人在判斷他們的真正重要性時，卻又常常以體格作為標準。瘦弱教師的微不足道跟他的制度重要性，形成強烈對比，因此顯得可笑。除了身材大小，任何荒謬的身材特質都會對教師企圖宰制學生帶來困擾。柔弱特質或欠缺體力，可能都會阻礙男性教師的發展。
身高顯然是身材的核心要素。它的影響力仍然無法得知，但是確定的是，許多宰制與從屬關係可以從仰望、俯視來解釋──尤其同性別的成員。肩膀寬度同樣重要，而且影響方式更明顯。下巴的位置、音高、轉音、語調，以及眼神，都具有某種真實意涵。展現力量比教師的真正力量更重要；我們可以偶爾考量真正的力量，但還是比不上單純的展現。商業界非常重視握手；宰制、從屬，以及力量、氣勢與熱誠的第一印象，都決定在握手的力道。握手的重要性包括握的力道和氣勢，如果二者都顯得緊張兮兮，就會徹底瓦解（握手對教師來說可能無關痛癢）。
要解釋男性教師的身材、力量如何影響學生態度，並不容易。以往可能被濫用的說法是，高大男性單靠身材就可以成為眾所矚目的良好領導者。有的人不認為男性教師可以透過身材優勢掌控學生，但是這樣的可能性值得關注。它的重要性在於身體宰制的潛意識後遺症。就負面例子來說，幾乎就會讓人認定身材和力量是我們的某種陽剛典型（這也許來自父親的早期印象），高大、強壯男性之所以具有威望，是因為他符合那種典型。重要的事實在於我們很容易分辨高大男性與學生。高大男性似乎一定擁有某種次理性基礎威望，是因為事實上即使外在力量、能力是假的，威望還是可以維持。我們相當確定的綜合歸納是，伴隨良好體格的性格調適，至少跟體型決定教學效能一樣重要。伴隨體格大小的高度穩定性與鎮靜性、自信、自由以及避免與學生對抗，對於高大男性與學生愉快相處助益良多。這種信念可以從一項事實得到證實：瘦小的男性偶爾會發現，他或許可以透過性格調整來取代明顯的體格。
更令人困惑的議題是女性體型跟威望之間的關係。對女性來說，體格大小顯然不那麼重要，因為它絕對不屬於陰柔典型，也不必像男性教師那樣藉由體能來維持某種密切關係。但是，特別嬌小的女性的確很難引起高中生的注意與敬意。基於各種理由，身材魁梧的女性同樣不利；這是因為她們跟瘦小男性一樣自卑，而魁梧體型──尤其臃腫的話──更容易被嘲笑。顯然龐大身軀仍然是女教師的優點。她的外型、舉止如果充滿陽剛味，教學效果似乎會比較高；只是這種情形對女學生來說，顯然充滿危險性。分析有效教學者的外型特質，會強迫我們認定：無論男女，這些特質對一般教師個人組織的影響，可能比特質本身更重要。經常跟某些身體特質產生關聯的個人組織架構，會促使學生崇拜教師，把她當做真實或可能的愛慕對象。那樣的性格結構，會讓教師比較容易跟學生輕佻互動。同樣地，我們很難類推，基於性吸引力的密切關係似乎短暫而不穩定，很容易變質為公然追求或充滿敵意。
顯然很多人認為教師穿著會影響威望。因此熟悉傳統的教師通常會避免所有的極端樣式。男教師的穿著往往很保守，偏向中年人風格與平淡色彩。男教師似乎習慣於輕忽穿著。這也許是因為對他們來說，衣著尤其帶有負面價值；他們會因為服裝、極度邋遢或時髦而失去威望，但也無法藉此得到威望；因此，他們必須盡量漠視服裝。女教師的衣著具有明顯的傳統。事實上，幾乎每個人心中都會浮現出某個典型女教師的鮮明衣著形象。女教師的穿著甚至比男教師還保守。男、女教師的穿著都是基於工作需求，而非展示，但是這個特質會因為女性的不同穿著標準而更受關注。有些女教師的穿著強調陰柔特質，有些會設法隱藏。從比較全面的觀點來看，令人遺憾的是，女教師到最後不想再展示衣著，或者穿著無法展現出性自覺，而事實上這可能跟教師普遍無法在適當年齡結婚有關。但是對學校來說，女教師衣著端莊可能是很好的。然而，偶爾一些穿著不俗的女教師會得到學生的敬意和仰慕。在這些教師身上，衣著成為一種資產。透過衣著得到威望的女教師人數，比男教師多。
教師待人接物的方式之所要重要，主要是它會影響教師社會背景的評價。這點我們在其他章節討論過。但是，我的意思不是所有（尤其高雅，甚至典雅的）方式都可以有效維持社會距離。此外，良好的待人接物方式代表教師尊重學生，而且強力主張對方必須尊重自己。
另一個不太一樣但是類似的概念（總之不是雙關語）是舉止。舉止同樣可以反映社會背景。它也許比待人接物更真實。待人接物正在衰敗中。（我們的確可以說，某些年輕人不會待人接物，但的確有某種舉止。）相較於舉止，待人接物更可以用一些綜合方式來模仿。但是，讚賞某人的假設性社會背景，絕對不是舉止的主要功能。我們討論舉止時，指的是對於性格的一種整體印象，它主要是個人社會表達習慣的副產品。舉止必然包含自我覺察的成分。舉止是舉動，而不是簡單的行為。一些容易辨識的待人接物包括：能幹、勝任、傲慢、謙虛、羞澀、挑剔、直率等行為方式。要分析各種方式如何影響師生教室生活，需要很長的時間，我們也許只要指出學校的所有方式都有其意義，就夠了。值得特別注意的是眾人皆知的教室舉止，應該由教師在教室裡傳授給學生，並延伸到校外生活。教室舉止枯燥而充滿權威，它會衍生為變相管教；屬於一種教學環境的絕佳適應。
矯揉造作代表舉止的崩解；舉止缺乏說服力，或者顯然虛情假意，非常可笑。矯揉造作在學校社會生活中一文不值。它們通常被視為荒謬的個人怪癖，有時候會讓當事人備受矚目。矯揉造作的本質向來都是補償性的。一個人如果接受某種自己無法做到的舉止，可能會在偶然狀態下展現另一種性格；這對於表達個人的潛在矛盾心理，別具意義。或者，個人意識到某個弱點，想要彌補或掩飾，也可能流於矯揉造作。神經質的教師會用許多矯飾姿態紓解不自覺的緊張，或者在學生面前自我武裝。矯揉造作也會以一般態度表達的方式出現；憤世嫉俗的人學會冷笑聳肩。要對矯揉造作進行類推解釋，並不容易，因為它們可能代表任何事物。就像我們之前提過的，這個規則具有強烈的個人意義。學生很快就學會這些矯揉造作，也能夠正確判斷重要性──至少對自己來說是這樣。學生當然會模仿教師的矯揉造作，好讓自己的日子舒服一點，而只有在極端情形下，教師才會不好過。學生也會透過某種矯揉造作知識來控制教師。教師說：「不可以。」但是表情依舊，那麼他只是在執行管教；如果學生慎重考慮重複犯錯的間隔時間，也許結局不會太糟糕。但是如果教師以相同的語氣說：「不可以！」接著是緊閉的雙唇，二端都看不到皺紋，這就代表不容妥協。因此師生雙方如果能夠以對方理解或期待的方式盡量溝通，矯揉造作就可以在教室裡充分發揮效果。師生的社會互動變得了無新意，一再發生類似的情形；教師（有時候學生亦然）的矯揉造作和表達方式也變得了無新意，並且會併入這種社會互動中。如此一來，形成一種混亂的社會互動過程，各路人馬更加了解其他人的做法；這場遊戲變成一盤西洋棋賽，要靠對手一展身手。如此，矯揉造作也許可以藉由更清楚說明意義，增加教師的真正效能，但是對威望卻沒有什麼幫助。
影響學生評價教師的關鍵，是教師對學生的態度以及傳授學生的教材。教師對學生的態度以及學生對教師的態度，會衍生出一種無止境的社會歷程，我們在此只能提出某些態度及其效果。教師對學生保持尊重、真誠、儘可能友善（避免敵對）、公正，以及毫不讓步，似乎是一件好事。學生應該擁有絕對的個人興趣，但是如果能夠讓它正式化、給予限制，問題就會少一點。讓我們按照順序，逐項討論教師態度的各個階段。教師尊重學生的個性，是學生真正尊敬教師的必要條件。教師必須接納學生的現有樣貌，盡可能接納他的自我認知，否則學生很快就會察覺教師的輕視態度而忿忿不平。也許更重要的是，教師必須尊重學生的冷淡。同樣地，面對學生時，他必須誠懇、認真。對於學生最誠懇的作為，教師必須用最誠懇的態度面對。學生認為最誠懇的事務，教師必須等同視之。友善和敵意都必須透過制度中的各種管道來加以約束。不妥協和公正性也都是教師態度中不可或缺的特性。不妥協的必要性來自於教師必須保持一貫立場，以及某種一致、不變的情境定義；公正性的理由則非常明顯：教師之所以必須公正，是因為它是一種規範，受益者會利用自己的特殊地位得到好處，而且受益者和受害者可能都反對任何偏袒。教師在公正援用學校的所有法規時，相較於尊重學生（服從某種原則），他多少必須更尊重既有的秩序。