中國近代思想史的轉型時代

序

一、
2005年4月30日，我應邀前往香港科技大學參加「張灝教授榮退學術座談會」，雖然座談會只有半天時間，但在會前會後的閒談中，有不少張先生的門生故舊紛紛提議應該出版一本張先生七十歲祝壽論文集，並推我負責其事。
當時幾位與聞其事的朋友商量要以一個比較特別的方式來纂輯這本論文集，也就是放棄「盍各言爾志」的徵稿方式，改採議題比較集中的作法，當時就商定以張先生的文章〈中國近代思想史的轉型時代〉一文中所提及的種種主題作為對話的依據。因為這篇文章涉及的層面很廣，年代斷限確定¾¾即1895至1925年¾¾也就是甲午戰爭以後，一直到五卅運動、「主義時代」的來臨；我們決定就個別主題約一位曾經在相近領域作過研究的學者撰寫論文。大部份文章都在交稿期限內收到，不過也有幾篇延遲了相當長的時間，使得編輯工作頗有拖延，但整體而言整個過程相當順利。
本書共有十五篇文章，分成三大類，基本上是照著張灝先生〈中國近代思想史的轉型時代〉(以下簡稱〈轉型時代〉)中所提到的相關主題的順序編排下來。此外也有幾篇文章稍稍軼出原先想定的主題，我們也盡可能作了適當的安排。
二、
張灝先生以「1895-1925」作為「轉型時代」，我認為這是他多年以來深思熟慮的結果。講授近代思想史的朋友恐怕有一個共同的經驗，從鴉片戰爭一路講過來，每一個階段都有新的變化，尤其是1860年代以後，幾乎每年都有新東西，然後一直變到20世紀。問題是在這紛紜萬狀的變化中，其快慢強弱及寬狹深淺並不容易區分。黃宗羲在《明儒學案》序中說明代心性之學太過發達，每個人都講一套，看不出大分別來，他用「黃茅白葦」一望皆是來形容，而黃宗羲最重要的工作是在這茫茫一片中識認出各家的「宗旨」，分出學派的不同，並加以綜合及論斷。黃宗羲的工作當然有不盡滿人意之處，但是沒有這部學案，研究明代思想史便有不知從何下手之感了。張先生把「轉型時代」斷在1895年至1925年，並由許多方面來加以論證，也是在「黃苐白葦」一望皆是的思想狀態中，提供一個可用的架構。
我個人教近代思想史多年，觀察1840年以來的變化，完全同意如果以思想變化的劇烈度、深刻度、傳播的廣度三個標準而言，1895至1925年確實稱得上是近代思想的轉型時代。由於甲午戰敗對當時中國人的刺激太大，所造成的變化非常劇烈，層面也非常之廣泛，以個人的生命歷程(life course)為例，許多人對人生道路的安排、職業軌跡(career pattern)的設計都產生劇烈變化，關於這一點，我曾經提議進行「人群學」(prosopography)研究計劃，將近代人物年譜或傳記中，1895前後生命軌跡的重大改變作一統計，必能比較清楚地看出這個年代的重要性。 他們有的放棄蟲魚鳥獸的考據之學，有的放棄八股文，有的開始狂熱渴求西學，不一而足。這一類因時代的刺激而轉弦易轍的例子真是難以計數，也是在這個時代，放棄科舉考試、不事功名，從自古以來相沿不變的人生軌跡甌脫出來者逐漸增多，官方功令的力量吸引不住他們了，他們成為改變近代中國的「自由流動資源」(free floating resources)。
再以具里程碑意義的思想文獻及關鍵性行動的出現為例：1895年嚴復刊〈世變之亟〉及〈救亡決論〉，康有為公車上書、開「強學會」，1896年譚嗣同在南京完成《仁學》，嚴復初譯《天演論》，康有為撰《孔子改制考》，梁啟超撰《變法通義》，且與人合刊「時務報」於上海，1897年，譚嗣同、梁啟超等創「南學會」於湖南，康有為至京師上書陳事變之亟，1898年，張之洞刊《勸學篇》，嚴復始譯《原富》、《群學肄言》，擬上呈萬言書，接著發生戊戌政變，六君子被殺，康、梁出走……，一幕又一幕，也都是以1895年為重要分界點。
我推測張先生是以「主義時代」的興起為「轉型時代」的下限，因此可以定在聯俄容共的1924年，可以定在五卅慘案的1925，也可以定在北伐開始的1926年；張先生把它定在1925年，是因為在五卅運動中，「黨」的動員與「主義」的宣傳等形式都集中展現了。「主義時代」興起之後，原先那種充滿危機與混亂，同時也是萬馬爭鳴的探索、創新、多元的局面，逐漸歸於一元，被一套套新的政治意識形態所籠罩、宰制，標幟著「轉型時代」的結束。
以上是我對「轉型時代」何以定在1895至1925年的理解。以下我想略為說明本書各篇文章的安排。我將約略介紹〈轉型時代〉一文的大旨(有時不可避免地襲用原文)，再提到本書相應的各章。
本書的第一部份是「思想知識的傳播媒介」。〈轉型時代〉一文一開始便指出「思想知識的傳播媒介」及「思想的內容」兩部份的轉變，前者主要的變化有二，一為報刊雜誌，新式學校及學會等制度性傳媒的湧現，一為新的社群媒體¾¾知識階層的出現。
如果沒有大量的新式傳播媒介出現，思想的變化當然不大可能擴大影響範圍，並深入一般群眾，〈轉型時代〉一文中指出：「1895年以前，中國已有近代報刊雜誌的出現，但是數量極少，而且多半是傳教士或者商人辦的。前者主要是有關教會活動的消息，後者主要是有關商業市場的消息。少數幾家綜合性的報紙，如《申報》、《新聞報》、《循環日報》，又都是一些當時社會的「邊緣人士」，如外國人或者出身買辦階級的人辦的，屬於邊緣性報刊(marginal press)，影響有限。」在1895年之後，報刊數量激增，而且主持者由邊緣人變為士紳階層，由「邊緣性報刊」，變為「菁英的報刊」。關於這個問題，本書收錄了李仁淵〈思想轉型時期的傳播媒介：清末民初的報刊與新式出版業〉。除了報刊雜誌外，新式出版事業出現，有三大書局之稱的商務、中華、世界書局都是在轉型時代成立，而它們廣泛散佈新意識與新思想的一個重要管道，即是替新式學校印制各種教科書。沙培德(Peter Zarrow)的〈啟蒙「新史學」¾¾轉型期中的中國歷史教科書〉是以歷史教科書為例，說明這一現象下，新式印刷出版機構所編寫之教科書如何造成歷史教育在功能目標上的改變。
〈轉型時代〉一文提到，1895以後教育制度大規模改變，「首先是戊戌維新運動帶來興辦書院與學堂的風氣，設立新學科，介紹新思想，1900以後，繼之以教育制度的普遍改革，奠定了現代學校制度的基礎。一方面是1905年傳統考試制度的廢除，同時新式學堂的普遍建立，以建立新學制與吸收新知識為主要目的。當時大學的建立在新式學制中的地位尤其重要。它們是新知識、新思想的溫床與集散中心。」本書中孫慧敏的〈新式學校觀念的形成及影響〉討論新式學校觀念的形成，而范廣欣的〈從鄭觀應到盛宣懷¾¾轉型時代中國大學理念走向成熟〉，則以鄭、盛二人為例討論其大學理念從構想到實踐的形成。
〈轉型時代〉一文中以1895以後「學會」大興為例說明新社群媒體¾¾知識階層(intelligentsia)的出現，本書則有許紀霖〈重建社會重心¾¾現代中國的「知識人社會」〉。
本書的第二部分是「思想內容的變化」。文中首先提到在1895之後出現文化取向的危機，最顯著的危機是「傳統政治秩序在轉型時代由動搖而崩潰，……使得中國人在政治社會上失去重心和方向，自然產生思想上極大的混亂與虛脫」，尤其是「普世王權」的崩潰，「不僅代表政治秩序的崩潰，也象徵基本宇宙觀受到震撼而動搖」，同時與宇宙觀綰合在一起的一些儒家基本價值也受到侵蝕而逐漸解體。
〈轉型時代〉進一步提到，傳統文化的主體¾¾以禮為基礎的規範倫理與以仁為基礎的德性倫理，在1895之後皆因衝擊而動搖，三綱之說被嚴厲抨擊，《大學》中所強調的三綱領八條目¾¾也就是「大學模式」¾¾解紐。「這模式包括兩組理想：(1)儒家的人格理想¾¾聖賢君子；(2)儒家的社會理想¾¾天下國家。所謂解紐，是指這兩組理想的形式尚保存，但儒家對理想所作的實質定義已經動搖且失去吸引力。」張先生舉梁啟超《新民說》及劉師培《倫理學教科書》為例，說明「聖賢君子的人格理想」與儒家修身觀念中「工夫」的一面的分離，「儒家德性倫理的核心思想的基本模式的影響尚在，但這模式的實質內容已經模糊而淡化。」王汎森的〈從新民到新人¾¾近代思想中的「自我」與「政治」〉，即是在這個框架下的進一步討論。
〈轉型時代〉中討論了「精神取向的危機」：在傳統意義架構動搖之後，人們必須重建生命意義的架構，因此紛紛走向佛學，或提出「人化的宗教」、「新宗教」等，不一而足。為了討論相關問題，本書中有葛兆光的〈孔教、佛教或耶教¾¾1900年前後中國的心理危機與宗教興趣〉。
張文中提到新思想論域時提到「轉型時代制度性的傳播媒介促成了公共輿論的產生，這種輿論內容極為駁雜，各種問題都在討論之列」。他接著提到當時報刊雜誌中使用的新文體、新語言、新詞彙，而這些詞彙有的是西文直接譯來，更重要的是轉借日文的翻譯。在討論日本詞彙像海潮般輸入中國，並大幅改變人們的意識世界的現象，本書有沈國威〈時代的轉型與日本途徑〉。
張文提到當時中國的危機意識形成了一種特殊的三段結構：「(1)對現實日益沈重的沈淪感與疏離感；(2)強烈的前瞻意識，投射一個理想的未來；(3)關心從沈淪的現實通向理想的未來應採何種途徑。」在「對未來理想社會的展望」中，張先生提到從甲午以來，民族國家觀念是一個核心成份，但是同時也有以大同理想為代表的各種烏托邦主義，五四時代亦復如此，民族主義與世界主義交纏不清；本書中羅志田的〈理想與現實¾¾清季民初世界主義與民族主義的關聯互動〉一文即是對相關問題的討論。在談到「由現實通向理想未來的途徑」中，張先生提到一種稱之為「歷史的理想主義」的世界觀，「這個新的歷史觀主要是由西學帶來的演進史觀，把歷史看作是朝著一個終極目的作直線的演進」，故本書中有王東杰的〈「反求諸己」¾¾晚清進化觀與中國傳統思想取向(1895-1905)〉。
張先生在〈轉型時代〉中同時提到一種「以政治為本位的淑世精神」，一種高度的「人本意識」，「認為人的思想與意志是改造外在世界的動力」，所以直線向前發展的歷史觀念所形成的強烈的歷史潮流感並不能排斥「人的自動自發的意識與意志」的強大力量，在這個方面，王汎森有關「自我」與「政治」的文章中對此也有些許的討論。當然轉型時代新的思想領域中非常重要的一部份是民主思想，故本書中收錄了黃克武的〈近代中國轉型時代的民主觀念〉。
在本書第二部份中，還收入三篇文章，分別是陳平原的〈有聲的中國¾¾「演說」與近現代中國文章變革〉，陳建華的〈1920年代「新」、「舊」文學之爭與文學公共空間的轉型¾¾以文學雜誌「通信」與「談話會」欄目為例〉，潘光哲的〈中國近代「轉型時代」的「地理想像」(1895-1925)〉。表面看來，它們所討論的主題與張先生的文章似有出入，但事實上，陳平原關心近代中國傳播文明三利器之一的「演說」，如何與「報章」、「學校」結盟，促成了白話文運動的成功，並實現近現代中國文章的變革；陳建華的文章則關心1920年代「新」、「舊」文學之爭與文學公共空間的轉型，它們都與〈轉型時代〉一文中對新文體、新文學的討論有關，所以收在這裏。至於潘光哲討論近代「地理想像」之大變化，自然也可被視為是轉型時代種種新論域中的一環。
本書的第三部份收入了丘為君的〈轉型時代¾¾理念的形成、意義，與時間定限〉一文。作為張先生的弟子，丘為君長期關心張先生「轉型時代」觀念的形成，所以該文是一篇研究「轉型時代」的「論述形成」(discourse formation)的文章。他從張先生的各種相關著作中勾稽出張先生的「轉型時代」概念，至少經過四期的發展。
第一期是將「轉型時代」定義為辛亥之前的中華帝國最後二十年左右，即是1890年至1911年，代表性著作是1971年出版的《梁啟超與中國思想的過渡，1890-1907》(Liang Chi-chao and Intellectual Transition in China, 1890-1907)。第二期是正式確立1895年的甲午戰爭為「轉型時代」的起點，「轉型時代」的概念由1890年至1911年修正為1895年至1911年，在這方面，代表性的作品是〈晚清思想發展試論¾¾幾個基本論點的提出與檢討〉(1978)。
第三期是「轉型時代二十五年說」的出現，「轉型時代」由晚清延伸進入民初，由甲午到「五四」，代表性作品是〈形象與實質¾¾再認五四思想〉(1990)。第四期是正式確立「轉型時代時代三十說」，「轉型時代」定義為1895年至1925年，代表性的作品收錄在《時代的探索》中的論文(若干先前發表過的論文，在此書中，多將「轉型時代」的下限由1920年修正為1925年)。
就時代劃分而言，第一、二期可以歸類為「轉型時代晚清說」，第三、四期則向下延伸進入「五四」時期，成為「轉型時代晚清民初說」。
三、
以上是冒著簡化的危險，對〈轉型時代〉一文與各篇文章的關係所作的介紹。在本書形成的過程中，我主要是負責集稿，潘志群學弟則依據出版社所適用之標準統一各篇文章的格式、核對引文有疑義處、並進行加註人物生卒年等工作。聯經出版公司的林載爵發行人、方清河先生、沙淑芬小姐都提供了許多幫助，特此致謝。
最後我希望代表本書的作者們說幾句話：本書的作者們雖然不一定是張先生的門生，但都希望藉這個難得的機會向張先生表達隆重的敬意。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　王汎森謹識

啟蒙「新史學」
——轉型期中的中國歷史教科書

沙培德(Peter Zarrow)
中央研究院近代史研究所研究員

清末民初的中國史學無疑經歷了急劇的變化，甚至被視為「思想由傳統過渡到現代」的過程 。然而，這期間的改變幅度，或許有點言過其實了。以新的歷史教科書為例，歷史書寫和傳統之間有著連續的一面，同樣也有著不連續、斷裂的一面；在內容、方法上，以及在出版的制度結構上，也和過去的截然不同。在史觀上，新的歷史教科書拋棄了傳統的歷史觀，反映了新的歷史觀，也描繪出中國在世界中的位置。綜合來說，新的歷史教科書要求以國家為主體，符應「新史學」的需要。因此，新制學校重在培養具有「愛國思想」的「新國民」。這是從晚清以來到辛亥革命，新制學校著重的方向。這種在清末最後十年所形成的新的歷史觀，即使到辛亥革命後，也沒有──至少沒有立即──發生根本的變動，只不過加入了當代史的篇幅。
學者對於晚清史學的巨大改變，已多許有細緻的檢驗 。在此無法概括這些研究成果，但要注意的是以下幾點：第一，「國家」的興起成為首要的歷史主題。第二，進步的線性史觀。第三，社會達爾文主義成為解釋歷史發展的一個要素。另外，尤其是在1920年代之前，科學史觀和史料批評蔚為風潮。梁啟超(1873-1929)在1902年所寫的重要宣言〈新史學〉，代表的不僅是他個人的觀點而已 。梁啟超否定傳統史學的價值，甚至認為代表傳統史學的「正史」不算是「歷史」，因為二十四史不過是「二十四姓之家譜而已」。梁啟超認為，任何形式的傳統史學無法掌握，也無法促進國家的進步。梁啟超「新史學」主要是在於對傳統史學的批判，而不在於提出一種理想的史學面貌。儘管如此，他呼籲「新史學」應提高人民的品質，歷史家必須對國家的發展提出解釋。
本文針對從晚清至民初，一般學校通用的歷史教科書所做的初步研究，而非知識分子或是專業史家所主張「新史學」。由於教科書樣本並不完全，免不了會有以偏概全的論斷。雖說不同的作者，對教科書必然會有不同的見解，但是，至少在某種水平上是允許我們去下一個假設性的結論。同時，這也讓我們有機會，在不依靠完整的教科書下，還是可以有一些新的發現。接著，我會針對不同的教科書進行個別討論，並提出相關歸納。
知識菁英的理念能夠快速地進入教科書，這在今天看來，是很不可思議的。儘管當時的傳統私塾用的還是《三字經》、《四書五經》，但新思潮已經在新制學校及知識分子當中傳佈開來了。在我們所處的當代，學校方面對於最新的學術成果多傾向排斥態度，一部分原因是官方太過保守，另一部分原因則是新理論太過複雜、多變。1980年代在美國掀起的「文化論戰」，討論的話題就是圍繞著，在一個國家歷史發展中，要怎麼做才能把好的一面和壞的一面同時敎給小孩，才不會造成小學和中學無法站在同一個知識層次上，接收知識菁英的論點。相較之下，清末民初，這樣一個變化萬千的時代，或許要比其他時代，更能夠接受新的知識觀念。
晚清的教育改革，受到民族主義知識分子的極大關注，致使清廷在1902年開始著手改革。正如張灝先生所指出的，此時的出版業和新制學校如雨後春筍般，在1900年以後快速地成長，並都注入了民族主義 。這種現象，在晚清時不一定和排滿革命有關，到了民初時也不必然與全盤西化論有關，但一定和主張「富強」的國家主義，以及主張提升國民水準的平民主義有關。簡單講，就是在於創造具有政治參與能力的中國公民。教育自然是達成以上目標的重要環節。從制度上來看，新制學校和出版業從根本上造就了一批全新的讀者：不是通曉《史記》、《通鑑》等傳統史學經典的文人，而是在城鎮學校裡受教育的年輕學子。另一方面，知識分子對於「愛國公民」總有不同的定義，對於如何教育國家未來的主人翁，也常有不同的意見，甚至時相矛盾。這些都反映在教科書內容上。
某種程度而言，反映在教科書中的矛盾，可以被視為現代性的標誌。現代國家要求的是具有權利和義務觀念的公民，這些主要是通過學校教育的手段去培養的。除此之外，在更高層次上，學校教育還負有培養國家認同的大任，因為公民權有賴於認同的建立。但是，什麼人才是「中國人」？對面臨政治文化危機的中國來說，要如何教育年輕的一輩？「過去」要如何才能變得有用？固然有各種不同的媒介可以回應這些問題，但最重要的載體，還是歷史教科書。
由此，清末民初的歷史教科書，反映的是民族主義知識分子的理念。教科書必須通過出版審查，取得政府的核可，才能在一般學校使用。有關出版審查這部分需要更進一步的研究，但大體而言，此時的歷史教科書，並不需特別擔負政治宣傳的任務 。這可能是因為清朝學部特別重視修身教科書和中文讀本的道德教育，而把歷史、地理視為較客觀的學科所致。另外，私人出版的教科書也沒有納入規範，就當時的官方教育系統而言，確有執行上的困難。主要出版社發行的教科書當然會依循著晚清學部和民初教育部的規範，不過，要符合官方的標準，其實也並非難事。一般來說，教科書作者大都只是專注於「事實」的記述，盡量避免涉及道德性的批評或政治化的論述。這並非說此時的歷史教科書缺乏政治意涵，或者這些作者忽略其中所隱含的意涵，正由於歷史問題涉及政治敏感，歷史教科書又是用來形塑現代中國公民的有力工具，如此必然存在著緊張關係。我們從教科書當中可以看出這一點。然而，此時的歷史教科書，卻試圖掩蓋這種緊張性，轉而強調知識菁英對培養公民自覺的共識。
總而言之，清末民初在歷史教科書上呈現的道德真空，正好和傳統史學強調道德價值的一面，形成強烈的對比。清末民初的教科書作者，有時也會對某個政治決策，進行有限度的「褒貶」，但並未試圖把歷史放進某個道德框架來理解。儘管如此，與傳統史學明顯不同的是：近代有些歷史教科書，試圖從國家目的論的立場出發，宣傳中國的「進步」，有時甚至用社會達爾文的框架來解釋歷史的變遷。
不過，教科書作者運用平鋪直敘的政治描繪，往往無法突顯出「進步」的面向。雖說歷史應是一個民族的歷史，但是在歷史教科書裡，卻很難發現這個「民族」的存在，往往只聚焦於某些政治領袖，特別是帝王將相，其次是某些在思想或藝文方面有重要貢獻的文化人物。儘管清末民初的歷史教科書，在敘述結構、教法，乃至採用機構，都和過去的截然不同，但大部分的內容還是一樣。例如，新的歷史教科書還是花了很大的篇幅，在描述朝代的興亡上。其結果是重新確認了傳統的「正統」觀點，即使作者不用政權正當性的詞彙(例如「天命」、「正統」)，但是仍無法跳脫這種傳統概念。往往在按照朝代順序的排列下，無形中承認了政權演替的正當性。在辛亥革命以後所寫的歷史教科書裡，「中華民國」本身並不意味和過去的斷裂，而是被視為長期政治變遷中最新發展的一環。教科書作者，特別在敘述政治事件的時候，發現「進步」並不容易找得到。換句話說，教科書強調的是一個個的「事實」(政治事件)，以致見樹不見林，忽略了整體的歷史趨勢。中國史要如何斷代，也沒有一定的標準和共識。例如，挪用歐洲歷史中的「上古」、「中古」與「近代」的分期，只是徒增混淆而已。
新式學校的起源
所謂的「西式教育」，指開設西學課程的學校，最早的起源可以追溯到19世紀的傳教士和維新人士。不過，全國性的大眾教育系統，要等到20世紀初才逐漸成形。在清廷開始推行新政(1902)之際，首次把教育列入施政重點。隨著1904年學堂章程的出爐，一些學校陸續獲得官方認可而成立 。各府規定設立中學堂，各縣設立小學堂。義務教育和普及教育的目標逐步達成。儘管新式學堂並非全然遵循官方規定的課程；儘管學生人數的增加並非從改革或關閉私塾而來；儘管建立新學堂所需的土地和經費，常是經由沒收廟宇或增稅的手段而來，甚至常因此而引發抗議。但是，學校數目與學生人數確實大為增加。過去歷史學者似乎低估了新式教育的推行 。
不管學校和學生的實際數目如何，鎖定特定主題和特定年齡層的近代教科書，在1890年代還不多見，到了大約1906年時，卻暴增了好幾倍。這意味著一種由學生和老師閱讀共同題材所形成的新的「文本群」(textual community)已經出現 。遲至1906年，教科書已經有多種選擇，學校可以從一大堆教科書中，挑選合用的教材(例如，高級小學堂中國史；又如，中等學堂物理)。這也意味著教科書編輯的多樣化和標準化。從各種出版社發行的各種版本，或者同一個出版社刊印不同版本的教科書，除了顯示出在題材上有不同選擇之外(這點本文將以中國歷史教科書作深入分析)，也表現出教科書之間的共通點。當時教科書的出版巨擘商務印書館在1897年時還只是一個小小的印刷廠，隨後拓展到翻譯市場，1903年更相中教科書的發展潛力 。商務印書館的編輯群，包含不少各專業領域的的領導人物，關注於提升國人的文化水平，並期望透過教育來解決中國的問題。1904年，商務出版的「最新教科書」系列，獲得了極大利潤。該系列以科目區分，由簡而繁，每一節課的設計，都配合清朝頒佈的學堂章程(以歷史課為例，初等小學堂每週上一個小時，高等小學堂和中等學堂則是每週兩個小時)。
教科書代表「官方知識」，因為教科書乃經過政治和知識菁英的認可，成為形塑年輕一輩的教育基礎。當然，菁英所設想的目標，並非都能達成。普通教育、義務教育以及按時作息的正式教育，都只是官方的理想，不管在19世紀的西方或在20世紀初期的中國，都是如此。教科書本身告訴我們的是，當時的菁英分子希望傳達給年輕一輩的是什麼，但並非就代表這些學生真的就學到這些東西，也不代表他們真的就是(像教科書所寫的)這麼想。對晚清知識分子來說，國史是一項重要的課題。它不僅在傳統學術上備受重視，也是在新世界中面臨帝國主義的競爭時的重要法寶，可以把國家未來的主人翁，融入社群之中，或者更正確地說，各自融入不同層級的社群之中：包括了地方性的，中華民族的、大清帝國的，乃至全人類的社群。
無論如何，歷史教科書身負培養愛國精神的重責大任，即使實際內容仍保留彈性。學部要求教科書必須強調國史：「宜取開國以來列祖列宗締造之艱難，創垂之宏遠，以及近年之事變，聖主之憂勞，外患之所由乘，內政之所當亟，捐除忌諱，擇要編輯，列入教科。」學部以此來達到「忠君」的目標，「務使全國學生每飯不忘忠義，仰先烈而思天地高厚之恩，睹時局而深風雨飄搖之懼，則一切犯名干義之邪說皆無自而崩。」以歷史研究的目的而言，這和傳統的史料編纂根本沒有什麼不同，都是用來吸取教訓、傳達道德訓誡的。儘管了無新意，不過，能按照年代，有順序地把歷史教導給學生，也算是一種創新。特別是晚清流行的「新史學」，無疑影響了有關官員以及教科書的作者。總之，「新史學」要求的是，把中國當作主體，按照時間脈絡，將它的發展表現出來。
值得探討的是：清末民初的歷史教科書，正如James Wertsch研究俄羅斯教科書時所提出的，係運用了一種「結構敘述模式」(schematic narrative template) 。James Wertsch提出，結構敘述是指利用同一種架構，把不同的故事串連起來。這些基本模式，並非放之四海皆準的普通原型，而是植根於特殊的文化遺產。以中國來說，朝代興衰的循環，就提供了教科書作者這樣的模式。雖然沒直接提到「朝代循環」這個詞彙，但中國歷史的敘述方式不外是：一開始時，好的皇帝和官員，締造了偉大的帝國和文明，但最後因為暴君或昏君的繼位，叛亂和外患趁機而起。朝代的興亡不斷重複，為遠古聖王至清朝的中國歷史提供了這樣一種「敘述模式」。晚清的教科書作者，即使意識到19世紀的清朝正值衰亡，也無法直言不諱。不過，衰亡的證據，還是被輾轉寫了出來。到了民初，歷史教科書終於可以比較直接、明白地交待清朝的衰亡。這是當然的，因為這時候的清朝已經滅亡了，不需要再用暗示的口吻。此外，民初的教科書，也沒有否定清朝政權的合法性，這是因為朝代循環的敘述方式所致；而且，和其他朝代比起來，也沒有對清朝的腐敗與無能多做譴責。清朝完全符合了「興亡」的敘述架構。而中華民國的建立，在相當程度上，也符合這個敘述架構。
就這種敘述方式而言，興亡的標準，並不在於道德。「中國」在此作為朝代循環的歷史舞台，以共同的文化維繫著不同的朝代。但教科書作者卻從未明確地點出，中國人或漢人的認同到底是什麼。這是因為認同的議題，早已排除在朝代循環的敘述結構之外，沒有討論的必要。晚清的教科書作者，雖不明顯，但至少都把每個正統王朝視為「中國」。當作者們注意到清朝以及早期等非漢族政權時，並沒有把「非漢族」等同於「非中國人」。一般而言，民初的作者也是同樣寫法。或許這是因為中華民國基於五族共和，主流的教科書也就沒有去強調辛亥革命時主張的「漢族」成分。不過，民初的教科書作者，的確把新成立的共和國，視為朝代循環的下一個合法政權。
然而，要把繁複的歷史情節省略掉，除了朝代循環的敘述方式，其實還是有其他辦法。譬如說，只要講某某將軍背叛某某皇帝，或某某大臣忠心耿耿、死而後已，或者某某皇帝成功地對抗外夷的侵略。這是一種「重複主題」(repeating motifs)的敘述方式。對教科書來說，什麼樣的朝代可以被稱為盛世呢？最重要的就是，是否達到中央集權；還有，風俗習慣是否統一。再來，保疆衛國是一定要的，有時甚至要把夷狄趕出邊界，並且進行拓疆大業。不過，只要領土沒有減少，即使不拓邊，教科書也通常把這個朝代視為承平狀態。一個朝代強不強盛，教科書在此採用的，不是道德的判斷標準，而是符合現實的平舖直述。
歷史的目的
1906年，學部頒發了新式學堂的教育目標。這份文件一方面倡言改革，另一方面批評極端的改革派。正是後者讓學部傷透腦筋。這份文件並不以為西方提供了壞的榜樣，而是當時有些國人未能恰當地了解西方。對學部而言，普通教育畢竟能教導人民忠於國家、並反對革命的「異端」，同時也是動員民眾以強化國家的手段 。
學部甚至認為，只有依據中國國情和風俗習慣，才能建立適當的政策。政教的維持，有賴於「忠君」和「尊孔」的傳統觀念。而當時最迫切的，還要維繫「尚公」、「尚武」和「尚實」的基本原則 。儘管東西方的政體不同，但都同樣是建立在尊君之上。學部還舉了新崛起的德國和日本當例子，說德國的學校教育，特別強調帝國的統一，而日本的興起也是因為其學校教育特別強調天皇萬世一系；同樣地，「深仁厚澤」的清朝，一定也可以透過教育來達到忠君的目的。
對學部而言，「尚公」、「尚武」與「尚實」是發揚「尊孔」與「忠君」的關鍵。而在課程安排上，此三者提供了更為當下的建校目標，「尚公」是為了創造出堅忍不拔、威武不屈的人民 。學部宣稱，學校透過修身、倫理、歷史、地理等科，「無不啟合校生徒之感情，以養其協同一致之性質。故愛國合群之理，早植基於蒙養之初，是即孔子之教弟子孝弟謹信、而進之以泛愛親仁也。」(〈學部奏請宣示教育宗旨折〉，光緒三十二年〔1906〕)。透過教育的過程，乃是要重新提振正值衰微的「國學」。
學生七歲開始接受正式教育，一年級到五年級是初等小學堂，六年級到九年級是高等小學堂，十年級到十三年級是中等學堂(職業學校和師範學校亦然)。高等學堂提供更多專門預備課程，從十四年級到十七年級，最後進入大學堂或通儒院 。初等、高等小學堂和中學堂，除強調修身和經典的研習(兼重讀寫句讀功夫)，還修習地理、算數、科學、體育、繪畫、工藝，以及歷史等課程。高等小學堂和中等學堂提供比較專門的科學和職業課程(例如農業和商業)。中等學堂和高等學堂，除了基本課程外，還提供法律、財政與外語等課程。
歷史課程在這個教育系統內，到底扮演何種角色？縱使學部原本的設計，是以四書五經與倫理課程為中心，其他像歷史、政治、科學等課程，原先是擺在第二位，但是新課程的重要性卻與時俱增 。那麼，歷史課程是否為一門獨立知識的學科？還是倫理課程的一個分支？歷史課程當然是用來發揚道德訓誡、培養愛國情操的。歷史的目的，在於傳達「聖主賢君重大美善之事」，讓學生知道「本朝」的列聖德政，「以養國民忠愛之本源」 。至於「國民」效忠的對象，到底是朝廷還是國家？學部壓根兒都沒想到這是個問題，更遑論這之間可能出現什麼衝突。學部用了「國民」一詞，卻不知道這是個新概念。除「國民」之外，學部還提到另一個詞彙──「國家」：「具有愛同類的知識，將來成人後即為愛國家之根基。」
初等小學的頭兩年，先講鄉土的歷史、鄉賢名人事蹟，藉以培養希賢慕善之心 。同時，要在牆上懸掛一幅歷代帝王統系表，讓學生自然而然地記憶起來。有意無意地，這些規則，把地方和中央(朝廷)聯繫了起來，讓學生在生根鄉土的同時，也和那個較遠的、抽象的政治共同體聯繫上了。三、四年級，開始認識某些朝代和帝王的歷史。五年級的歷史課程，包括了清朝開國大略、仁政列聖的事蹟。地理課程也是從認識地方開始。一、二年級，講授鄉土的道里建置、山水與地方先賢的祠廟遺跡。三年級開始，講授本縣、本府、本省的地理山水，以及全國地理大概。四年級則關注中國的幅員、大勢及名山大川。到五年級時，則同時探討中國與鄰國 。藉此設計，學生可以瞭解中國在世界上的位置，所謂的全世界，就是一系列邊界的組合。學部似乎假定了現代的愛國主義，可以透過歷史與地圖所界定的疆域，培養從愛鄉土進而愛國家的情操。
高等小學堂特別重視黃帝、堯、舜以來的歷史興衰。歷史課程用來明白傳達道德訓誡，「俾知列聖德澤之深厚，以養國民自強之志氣，忠愛之性情。」中學歷史先講述中國史，「當專舉歷代帝王之大事，陳述本朝列聖之善政德澤，暨中國百年之內之大事。次則講古今忠良賢哲之事蹟，以及學術技藝之隆替，武備之弛張，政治之沿革，農工商業之進境，風俗之變遷等事。」 這些讀完之後，才讀亞洲各國歷史，最後是歐洲史和美國史。總之，在這階段的歷史課程，是用來讓學生知道中國的歷史，以及其他各種文化的不同來源。這樣，學生就會了解為什麼有些國家強盛，有些國家衰弱。換言之，此種歷史課程的最終目的，就是作為道德訓誡，培養國民之志氣 。
值得注意的是，中學階段的讀經課程，要比修身課程，更具歷史性。《春秋》、《左傳》、《周禮》，都提供有用的經世知識。《左傳》用的是武英殿讀本，《周禮》用的是《周官精義》，「講周禮，宜闡發先王制度之善，養民教民諸政之詳備，與今日情形相類，可效法者。」 小學階段的地理課程，也在培養學童的愛國心。隨著年級增高，地理概念的學習愈趨複雜，但培養愛國情操的目標仍是不變 。
日本在中國歷史教科書起的示範作用不容小覻 。受過良好漢學訓練的日本明治史家，於1880年代開始從事國史寫作，包括中國史和日本史。清末歷史教科書作者像柳詒徵(1879-1956)，就直接採用日本的模式，其他的中國作者，或多或少也都受到日本的影響。其中，最重要的影響就是建立國家通史的概念，而不是某一個斷代的歷史。對中國來說，通史的概念雖非新的，但是在清末民初愛國主義的氛圍底下，卻賦予了一個嶄新的角色：歷史成為建國的工具。在這種情況下，這個歷史寫作的模式是誰提供的都不要緊，重要的是，中國的作者從此以後有了中國自己的觀看角度。
本文以下區分為三部分來檢驗教科書在面對中國古代起源、秦帝國以迄明亡、清朝以及中華民國等各個階段時，如何處理有關王朝的建立、崩解以及認同的主題。
認同問題：起源
如果專就「中國人」、「中國文化」與「中國文明的起源」三個面向來說，就會發現清末民初的歷史教科書，暗示了「國家」多少是和王朝、政府有所區別的，並且會與時進化。此外，聖王創造文明的故事，也成為建國故事的一部分。這樣的晚清歷史教科書，反映出當時的兩種知識傾向：第一是對「新史學」的興趣，期望把國家納入演化的架構；第二是中國民族「西來說」，假設漢族並非源自於中土，而是幾千年前輾轉從中亞東遷過來的。經過著名學者章炳麟(1869-1936)和劉師培(1884-1920)的宣傳，漢族的前身巴克民族(Baks)，最初是出現在美索不達米亞，經過一段時間之後，才流浪到中亞，最後在領袖黃帝帶領下，大約西元前三千年左右進入中原。接著，黃帝打敗土著蚩尤，蚩尤的部下一部分南遷，變成苗族的祖先，另一部分在巴克民族的統治下，成為奴隸。後來，巴克的名字演變成「漢」，黃帝就成為中國漢族的祖先 。
晚清的歷史教科書，都是從起源的故事開始講起。而且，討論的不是世界或全人類的起源，而是某個生物種族的起源。對這些教科書來講，有一群人打從古代就住在黃河、長江流域及其周圍平原、丘陵，佔領的地方就叫做「中國」。有一本教科書叫做《小學讀本史》，試著從人體學、人形學，以種族的詞彙來定義中國人 。說中國人是黃種的一支，稱為「中國種」，和日本人、韓國人、韃靼人(蒙古人)等都是黃種。所謂「中國種」，就是開創中國的人，他們自稱為「華人」，「初居北嶺之北，敷化於黃河之濱，後繁衍於江淮，遂達於南海。」這樣說來，「中國」其實是一個空間概念：從北邊平原移徙過來的一群人。那要到什麼時候，中國才具備了歷史的概念呢？應該就是當這群人開始定居在黃河流域，逐漸向中南部遷徙的時候。「華人學術，專重文字。士大夫講學，惟務文藝。所奉教法有三：曰儒，曰佛，曰道。有文學者皆崇儒，無學之民或奉佛，或奉道，或兼奉佛道。」《小學讀本史》這本教科書，通過種族、地理和文化來定義中國的認同。
姚祖義的《最新高等小學歷史教科書》，一開頭先講天地演化的故事，說天地渾沌，盤古和三皇五帝繼起 。這本教科書跟從司馬遷的說法，肯定天皇、地皇、人皇對人類文明的貢獻，發明火和教人建造居室。不過，姚祖義的重點，並不在於這些故事的內容，而是古代世界如何從部族或村莊，演進到日後統一的國家，總地說來，中國先後被十四個王朝所統一 。這些王朝，從唐虞夏以下，中間經過分裂，最後傳承至清。姚祖義怎麼去區分正統王朝並不重要，重要的是，他給了學生一種國家認同，這種認同係依附在統一的帝國之上。因此，清朝和蒙古人統治的元朝，都是當然的正統，更重要的是，分裂或混亂朝代的人們，也仍然具有中國的認同，不過，統一的王朝顯然更有助於認同的形成。
另有一些教科書，開頭的一頁就從「中國的起源」開始。黃帝是公認的中國始祖。如前所述，有些教科書指出，土著是從西和西北方向，向中國境內遷徙。錢宗翰的《繪圖中國白話史》提到，中國人是從西北地方搬到黃河沿岸的 。一開始，幾百人聚成一堆，每堆都有一個酋長，後來從許多酋長裡面，出現了一個最高領袖，那就是黃帝。黃帝在黃河以北、長江以南建立了一個國度，這就是中國君主的開始，「黃帝是我們中國人的頭一個祖宗」，他造字、造車又造船。錢宗翰把所有的文明創造，都歸功於黃帝，認為黃帝之前，土著部族(出現在其他版本的敘述中)可能已具備了狩獵、生火，乃至農業的技術，但還不是統一的民族；黃帝之後，中國才開始建立國家。
黃帝被當作是中國起源或中國人的祖先，並非只有錢宗翰一人。丁寶書(1865-1935)的《蒙學中國歷史教科書》指出，漢族原先是從西北方遷徙到黃河流域的，隨著人口的繁殖，各個部落各自擁戴自己的酋長，進行漁獵、耕織及醫療的活動。這是一個只有酋長，而無君主的時代 。至於黃帝，根據丁寶書的描述，「其後酋長中，有黃帝征服諸部落，拓疆土於長江南北，見聞多而智識愈廣，遂作文字、製舟車，定中國統一政治之基。」 丁寶書的黃帝，同樣也是文字、車船的發明者，政治統一的奠基者。換句話說，在黃帝之前，「漢人」的認同即使存在，也因為缺乏顯著的特徵，而看不出來和其他部族的不同。同樣地，在趙鉦鐸的《高等小學歷史課本》，中國人是從西方東遷而來的「華種」，從黃河上游次第繁殖到黃河沿岸，「分眾部落，各戴酋長。厥後，文明日進，疆土日廣，此民族遂享世界之榮名。故中國至今稱中華。」 對姚祖義來說，黃帝所代表的意義，就是當他以武力征服相互侵暴的諸侯之後，所建立的官制以及各種文治便民的措施，如六書、甲子、曆算、貨幣、育蠶等 。同樣地，民初由商務印書館出版的《本國史》，把黃帝放在五帝的第一個 。黃帝不但是繼盤古氏、燧人氏、神農氏之後的文化英雄，同時也是中國的創建者。根據這本教科書，黃帝的事蹟比其他早期的人物要多得多，而黃帝軍事上的功績更使他成為「天子」。
有的教科書在講文明演化以及國家建制時，並不去特別強調黃帝的角色。晚清的《小學讀本史》雖記載了三皇五帝的傳說和發明成就，但作者卻指出，這些傳說是不可靠的 。「太皞(伏羲)始創八卦，造書契，制嫁娶，結網罟，養犧牲。……炎帝(神農)始造耒耜，教民耕稼，嘗百草，製醫藥，教民日中為市。……黃帝始作器用，作貨幣，作舟車，制衣冠，營城邑，命倉頡制文字……元妃嫘祖教民育蠶。」教科書所記載的這些發明，連同居室、生火、衣服等，都是華夏有別於蠻夷的特徵。華夏的領袖因此被尊為「聖」。不過，這本教科書也指出，文明的創造並非出自一人或一世：「或經數百人之考察而成於一人，或積數十世之變革而便利於一旦。」